ミシガン大学医学センター児童青年精神科病院
カレン・ウィリアムズ（Karen Williams）

訳：門　眞一郎

田中浩一郎

全　智奈　

　アスペルガー症候群と診断された子どもは教育の場では特別な難しさを呈します。この論文では，教師にアスペルガー症候群の７つの特徴を説明し，加えてそれに対処するための方法を提供します。アスペルガー症候群の子どもに関する著者の教職経験に基いて行動療法的な関わり方と教育的な関わり方を披瀝します。

• 予測可能で安全な環境にする。
  
  
• 変更を最小限にする。
  
  
• 日課を恒常的なものにする。すなわちアスペルガー症候群の子どもには，毎日の日課はどのようなもので，その子には何が期待されているのかが分かるようにし，取り組むべき課題に集中できるようにしなければならない。
  
  
• びっくりさせるようなことは避ける。具体的な活動や時間割の変更，その他の日課の変更は，それがどんなにささいなものであれ，前もって十分に準備させておく。
  
  
• アスペルガー症候群の子どもが初めての活動や先生，クラス，学校，キャンプなどに出会う時の，未知の物事に対する恐怖心を前もって和らげておく。その変化について知らせたら，そのことばかり心配することがないよう，実施はできるだけ早くすること。（たとえば，アスペルガー症候群の子どもが転校するにあたっては，登校日までに，新しい先生に会わせ，新しい学校を見学させ，日課を知らせておくべきである。新しい環境での日課が子どもになじむよう，最初の数日間，課題は前の学校のものを与えるとよい。新しい先生はその子独自の興味の領域に気づき，子どもの初登校日に，その興味に関連した本や活動を用意できるかもしれない。）

• 子どもをいじめから守る。
  
  
• 対人関係がひどく下手なら，年長児の場合，アスペルガー症候群について，対人関係の問題は実は障害なのだということを話し，他児を教育する。他児が配慮してくれたらそれをほめる。他児の共感や寛容の気持ちを育てて，いじめの予防をする。
  
  
• 共同学習場面を作り，アスペルガー症候群の子どもの優れた学習能力に注目させる。その場面で，他児がその子の読解，語彙，記憶などの力を評価するようになれば，その子を仲間として受け入れるようになる。
  
  
• アスペルガー症候群の子どもは，たいてい友だちをほしいがっている。つきあい方が分からないだけである。対人関係上の手がかりにどう応じたらよいかを教え，いろんな対人場面での行動の仕方を教える。何をどう言うべきかを教える。やりとりの手本を示し，ロールプレイ（役割練習）をさせる。他の生徒なら直感的に気づくようなルールを教えられてはじめて，対人関係上の判断力が向上する。あるアスペルガー症候群の人は，「人間の行動を猿まねすることを習得した」と言っている。アスペルガー症候群の大学教授は，人間の相互のやりとりを理解しようと努力すると，「火星から来た人類学者のような気持ちになった」と語っている(Sacks, l993, p.112)。
  
  
• アスペルガー症候群の生徒は他者の感情を理解できないが，正しい対応の仕方を習得することはできる。そのつもりはなくても，人を侮辱したり困らせたり無遠慮だったりしたら，なぜそういう行動がよろしくないのか，どういう行動なら良かったのかを説明しなければならない。アスペルガー症候群の生徒は，対人関係のコツを頭で理解しなければならない。対人関係の本能と直感とが欠けている。
  
  
• アスペルガー症候群の年長児には＜担当生徒制（buddy system）＞が役に立つことがある。気の利く生徒を選んでアスペルガー症候群について教え，席を隣同士にする。その生徒は，登下校の途中，休憩時間中，廊下にいる間などにアスペルガー症候群の生徒に注意を払ったり，学校のいろんな活動に誘ったりすることができよう。
  
  
• アスペルガー症候群の子どもは孤独になりがちなので，まわりの子どもとかかわるよう教師は促すべきである。活発に人と交際するよう励まし，興味の追求に費やして孤立する時間を制限する。たとえば，昼食時に，教師の助手がアスペルガー症候群の子どもの隣に座り，友達との会話に参加するよう積極的に励ます。それは意見を求め質問をすることによるだけでなく，他の生徒達からも同様の働きかけをさせ，それができたら彼らを上手に強化するということによっても行う。

• その場に関係のない関心事についてしつこく話したり質問したりすることを許さない 。そういうことのできる時間を別に設けること。例えば，あるＡＳの子どもは動物にこだわり，教室で飼っているカメについておびただしい数の質問をするが，このような質問をすることが許されるのは休憩時間だけだということがわかっていた。これは彼の日課の一部となり，他の時間にこのような質問を始めてもほどなく自分からやめられるようになった。
  
  
• 望ましい行動を形成するため，選択的に正の強化をすることは，アスペルガー症候群の子どもを援助する上で重要な戦略である（Dewey, 1991）。アスペルガー症候群の子どもはほめるとよく応じてくれる（たとえば，子どもが一方的に質問しまくる場合，教師はその子が間をとった時や，他者に発言を譲った時にはいつもすぐにほめる）。他児なら当然と考えられる簡単だが望ましい対人行動がみられた時にもほめるべきである。
  
  
• アスペルガー症候群の子どもの 中には，自分の興味の範囲外の課題はしたがらない者もいる。授業課題をやりとげれば，どうなるかが確実に予測できるようにしておかなければならない。子どもが，自由にできることと，特定のルールに従わねばならないこととが，子どもにはっきりとわかるようにしなければならない。しかしまた，子ども自身の興味を追求する機会を与えることで，子どもに歩み寄ることも必要である。
  
  
• とくに扱いにくい子どもには，最初すべての課題を子どもの興味に応じたものにする必要があろう（たとえば，恐竜に興味を持っているなら，恐竜に関する，文章，数的特徴，読み，つづりの課題を出す）。そして徐々に他のテーマを課題に取り入れる。
  
  
• 生徒の興味を学習テーマに結び付けて，課題を与えてもよい。たとえば，社会科の単元である国について学習する場合，電車にこだわる子どもには，その国の人々に使われている交通機関について調査させる。
  
  
• 子どもの興味の範囲を広げるために，子どものこだわっているものを用いる。たとえば，熱帯雨林についての単元で，動物にこだわるアスペルガー症候群の生徒の場合，熱帯雨林にすむ動物について学習するだけでなく，その森林についても，森林は動物たちの家である，というようにして学習を進めた。そうして彼は，生き延びるためには動物たちの生息地である森林の木を切り倒さざるをえない地元の人たちのことについても知りたいという気になった。

• 教室内で生産的な活動をさせるためには，かなりの程度外的な構造を組織化する必要がある。課題は細かく分け，教師はたびたびフィードバックをかけ，再方向付けをする必要がある。
  
  
• 集中力に重度の問題がある子どもには，時間を決めたワークセッションがよい。これはアスペルガー症候群の子どもが自分自身の行動をまとめるのに役立つ。授業時間内に完成できなかった（あるいは時間内だがぞんざいに終えた）授業課題は，自分の時間（すなわち休憩時間やその子独自の興味の追求に費やす時間）に完成させるべきである。アスペルガー症候群の子どもは頑固なことがある。彼らは確かな見通しや構造化されたプログラムを必要とする。構造化されたプログラムによって，ルールに従えば正の強化を受けるということを子どもたちに教える（この種のプログラムによって，アスペルガー症候群の子どもは生産的になろうという意欲をもつようになる。そのことで子どもは自分の能力を実感し，自尊心が高まり，ストレスが軽くなる）。
  
  
• 普通学級で教育を受けているアスペルガー症候群の生徒の場合，集中力があまりなく，筆記速度がゆっくりで，活動にまとまりをつけることが非常に困難であるため，宿題や授業課題の量を減らしたり，リソース・ルームを利用する必要がある。リソース・ルームでは，特殊教育の教師が，子どもが宿題や授業課題をやりとげるのに必要な構造化を付加する（集中するのが非常に困難な子どもの場合，毎晩何時間もかけて子どもと一緒に宿題をすることを期待すると，親にストレスをかけすぎることになる）。
  
  
• 席は最前列にし，授業に集中できるように頻繁に質問する。
  
  
• 注意がそれたら，非言語的なシグナルを出す（例えば，肩を優しくたたく）。
  
  
• 担当生徒制を採用するなら，担当生徒は隣の席に座らせ，アスペルガー症候群の生徒が課題にもどり，授業を聞くように担当生徒が気づかせるようにする。
  
  
• アスペルガー症候群の子どもが自分の内面の考えや空想から離れて，現実世界に注意を向けなおすよう教師は積極的に働きかけるべきである。これは絶え間なく続く戦いである。この内面世界での安心感は，現実生活の何よりもはるかに魅力的と思われるからである。幼い子どもたちの場合，自由遊びでさえ構造化する必要がある。なぜなら彼らは儀式化された孤独な空想遊びに没頭するあまり，現実との接触を失うからである。注意深い指導のもとで，１人か２人の人と一緒に盤（ボード）ゲームをさせることで遊びが構造化されるだけでなく，対人スキルを練習する機会も与えられる。

• 粗大運動の問題が重度の場合は，適応運動教育プログラムを受けるよう紹介する。
  
  
• 競技スポーツプログラムよりも，身体教育プログラムの方の健康カリキュラムに入れる。
  
  
• 協調運動が下手なために，フラストレーション（欲求不満）がたまったり，チームメンバーにからかわれたりするので，無理に競技スポーツに参加させない。ASの子どもは，自分の動きと他のチームメンバーの動きとを協調させるということの対人関係の理解が欠けている。
  
  
• ASの子どもは，高度に個別化された書字プログラムを必要とする場合がある。黒板で動きの手本を示すとともに，紙の上でなぞらせたり模写させたりするのである。教師は繰り返し子どもの手を取って文字を書かせたり，文字を続けて書かせたりし，また手の動きを繰り返し教える。また，発声書字を利用する。いったん子どもが発声書字を憶えたら，自分１人で文字を書きながら，発音することができる。
  
  
• 低学年の子どもには，書く文字の大きさと均等性をコントロールするためのガイドラインを紙に書いておくことが有益である。それによって文字を十分に時間をかけて注意深く書かせることになる。
  
  
• 制限時間のある課題を与える時，子どもの筆記速度は遅いということを考慮すること。
  
  
• アスペルガー症候群の子どもが試験を受ける場合には，他児よりも多くのものを必要とするだろう（リソース・ルームでの試験では，時間を与えるだけでなく，構造化を付加したり，教師がすぐそばで課題に注意を集中するのに必要な方向づけを行う）。

• 必ずやり遂げられるように構成された，高度に個別化された学習プログラムを提供すること。衝動に身を任せないようにするためには，非常に強い意欲を持たせる必要がある。学習は満足感が得られるものにし，不安を引き起こすものにしてはならない。
  
  
• 聞いたことをオウム返しするだけのことがあるので，それを理解しているとは思わないように。
  
  
• 授業内容が抽象的なときは，説明を補足し，簡単にすること。
  
  
• 優れた記憶力を活用すること。事実に基づく知識を憶えることはしばしばASの子どもの得意とするところである。
  
  
• 感情の微妙なニュアンス，意味の重層性，小説に出てくるような人間関係の問題は理解できないことが多い。
  
  
• 課題として文章を書かせると，繰り返しが多く，主題が次から次へ変わりやすく，言葉の意味を間違えたりする。一般常識と個人的な意見との違いが分からないことがよくある。したがって，時々する難解な言い回しを教師は分かってくれていると思い込む。
  
  
• しばしば優れた読解力を持っているが，言語理解力は低い。文章をすらすら読めるからと言って，よく理解しているとは考えないこと。
  
  
• 興味のない科目には努力する意欲がわかないので，学業成績は振るわないだろう。学業成績を向上させるためには，非常に確かな見通しが立てられるようにしなければならない。時間制限のある課題は，ちゃんとやり遂げるだけでなく，丁寧にできなければならない。うまくできなかった学習課題は，休憩時間内あるいは自分のしたいことができる時間にやり直させるべきである。

• 高度の一貫性を保って，感情の爆発を予防する。日課の変更には十分な準備をさせて，ストレスを下げる（＜変化を嫌う＞の項を参照のこと）。予期せぬ変化に直面させられると，よく恐怖心や怒りにかられ混乱する。
  
  
• ストレスに圧倒されそうになったとき，かんしゃくを爆発させないためにはどうしたらよいかを教える。混乱したときに使える具体的な指示リストを子どもに書かせる（たとえば，(1) 深呼吸を３回する，(2) 右手の指をゆっくり３回数える，(3) 担任に会いたいと申し出る，など）。当該生徒が安心するような儀式的行動をリストに含める。これらの手順をカードに書き，いつでも直ちに使えるようにポケットに入れておく。
  
  
• 教師の声に表れる感情は最小限に保つ。ASの生徒とのやりとりは，共感的で寛容な態度を明確に示しながら，冷静に，予測できるように，事実に即して行う。「分かり切っているように思えることを教える必要があるのだということを理解できない教師は，辛抱できなくなり，イライラしてしまうだろう」（p.57）と，この障害名のもとになった小児科医ハンス・アスペルガーは書いている(1991)。悲しいとか落ち込んでいるとかを本人が認識しているとは期待しないこと。他者の感情に気づくことができないのと同様，自分自身の感情にも気づくことができない。抑うつ症状を隠したり否定したりすることがよくある。
  
  
• 教師は，重度の混乱，注意散漫，孤立化，ストレスに対する耐性の低下，慢性疲労，泣き叫び，希死念慮など，抑うつの徴候となる行動変化に注意することを怠ってはならない。本人が「大丈夫」と言っても，その判断を安易に認めてはならない。
  
  
• 子どもの治療者に症状を報告するか，抑うつ状態を評価し，必要なら治療を受けられるように精神保健の専門職に紹介すること。自分の感情を評価できなかったり，他の人から慰めを得られないことが多いので，抑うつ状態をすぐに診断してもらうことが重要である。
  
  
• アスペルガー症候群の青年は特に抑うつ状態になりやすいことに注意すること。ソーシャル・スキルは青年期には非常に大切である。アスペルガー症候群の生徒は，自分が他の人と違うことや，普通の人間関係を形成するのが困難なことに気がつく。学業はますます抽象的になり，課題はさらに困難で複雑になる。あるアスペルガー症候群の青年は，ある時から数学の課題を見ても泣かなくなったため，うまく切り抜けたのだと信じられていた。その後彼は数学に取り組んだり，数学の力を発揮したりしなくなったが，それは実は数学を避けるために内的世界へ逃避しているからだということが分かった。したがって彼は決してうまく切り抜けてはいなかったのである。
  
  
• 普通学級にいるアスペルガー症候群の青年には，特定の支援スタッフがついて，少なくとも１日１回はチェックするようにすることが重要である。このスタッフは，毎日生徒を面接し，他の教師の観察情報を集めることによって，生徒がどの程度うまくやれているかを評価できる。
  
  
• 特定の科目が難しくなったら，アスペルガー症候群の生徒は，すぐに学業面の援助を受けなければならない。アスペルガー症候群の生徒は精神的につまづきやすく，失敗すると他の子ども以上にひどい反応を示すからである。
  
  
• 感情的にとても傷つきやすい生徒の場合，高度に構造化された特殊学級へ移し，個別化された学習プログラムを提供することが必要になることもある。自分は有能であり，生産性があると感じられる学習環境が必要である。したがって，授業内容を理解できず，課題をやり遂げられないなら，普通学級にとどめておくことは，生徒の自己イメージを下げ，消極的にし，うつ病のお膳立てをするだけに終わってしまうことにもなりかねない。（場合によっては，特殊学級に入れるよりも個人的な援助者をつける方がよいこともある。援助者は，心理的な援助，構造化，一貫したフィードバックを提供する。）