はじめに
（１）活動をより豊かにするための枠づくり（フレームワーク）
フレームとは何か
より自由になるために
フレームワークの原則
フレームワークの効果
フレームワークと支援
（２）３段階の見取り
子どもを見る目
子どもの内面を深く見取る
深く見取るための仮説「視→観→察」
おわりに
はじめに
子どもたちは生活科が大好きである。
生活科の活動に夢中になっているときの子どもは，きれいに見える。
なぜだろうか。
それは，子どもたちが３つの力を存分に発揮しているからだ。
３つの力とは，「やりたがりの力」（行動），「知りたがりの力」（認知），「感
じたがり，話したがりの力」（情意）である。
入学直後の１年生の目に，学校は広く，大きく映る。不安と好奇心が入り交じった
目で教室や体育館を見つめているとき，
「学校の中を散歩してみようか？」
と投げかけると，一も二もなく「うん，行く！」と答える。
音楽室に入る。
「あっ，カーペットだ！」
と言う声より早く，もう寝っころがっている子がいる。カーペットの柔らかさを体全
体で受け止めている。楽器にそっと触れる子がいる。
「どんな音がするかな？試してもいいんだよ。」
と言うと，初めは遠慮がちに，やがて元気よく音を出し始める。あちこちで演奏が始
まりだんだん雑然としてくる。しかし，子どもたちの表情は輝いている。
「先生，カーペットは音がきれいに聞こえるように敷いてあるんでしょ？」
と話しかけてくる子がいる。
「なあるほど。」
と，大人のように応える子がいて，子どもたちも教師も爆笑する。
このように，毎日ちょっとずつ繰り返される「散歩」の中で，子どもたちの３つの
力は，存分に発揮される。「あそこで」「ぼくが」「～をしたんだ」そして「～を見
付けたんだ」「～ちゃんと一緒に」「楽しく」「だんだん～ができるようになったん
だ」というように。
しかし，こうした「子どもがきれいに見える時間」「自然なで伸びやかな姿」は，
そう簡単には目にできない。
子ども本来の「やりたがり」「知りたがり」「感じたがり，話したがり」の力を存
分に発揮させる生活科授業をつくるには，さまざまな要素が必要なのである。
今回は，その中から次の２点を取り上げ，提言する。
（１）活動をより豊かにするための枠づくり（フレームワーク）について。
（２）子どもの内面を深く見取るための仮説について。
である。
（１）活動をより豊かにするための枠づくり（フレームワーク）
フレームとは何か
生活科は，授業のスタイルを変えたという点でもその功績が大きい。これまでの
授業では，ともすれば子どもたちに選択・決定のチャ ンスを与えずに，みんなが
同じことを同じ時間や場所で，同じめあてに向かって進ませることが多くなりがちで
あった。このような学習を「レール型」と呼ぶことにする。
しかし，生活科は，子ども自らが自分の思いや願いをもち ，その実現に向けて
自ら活動を連続させていく。
活動は，自己選択・決定の連続である。自分で自分の活動を選 択・決定できる
自由が，生活科の大きな特長の一つなのである。 しかし，自由とはいうものの，
その選択や決定には，おのずと さまざまな条件が関係してくる。条件は，子どもの
外側のものと子どもの内面のものとに分けられる。
外側の条件
・環境や素材の特徴 ・時間や空間 ・ルールやマナー ・目的 ・その子
を取り巻く人間 ・天候など
内面の条件
・好み ・体力 ・習慣 ・既有経験 ・家族・友達関係 ・タブーなど
例えば，「町の探検」で，自由にグループを作った。ある子は仲良しの子と一緒の
グループを作りたがり，ある子は近所の子と一緒の方がよいと主張する。このよう
に，子どもたちの選択や決定にはさまざまな条件からの判断があることが分かる。自
由とはいうものの，ある条件内での自由であるわけである。
この，「子どもたちの選択・決定に関わる条件の枠」を，私は 「フレーム」と
呼び，授業づくりの中で意図的に子どもたちに示すことを「フレームワーク」と呼ん
でいる。
生活科は「レール型」ではなく「フレーム型」の学習がふさわしいし，このフレ
ームを意識することで，より豊かな活動を構成できるという仮説を持って取り組んで
いる。
より自由になるために
フレームに着目するのは，子どもをより自由に活動させたいからである。
そもそもどんな活動にもフレームは存在している。しかし，日常生活のフレーム
は，あまりにも身近すぎて意識されないだけである。子どもの活動に枠づけをすると
いうと，印象として教師の規制が強く感じられるが，子どもたちの思いや願いがより
自由に引き出され，力が存分に発揮され，実現に向かうために意識すべきだ という
主張なのである。
子どもたちの日常生活のフレームは，もちろん，尊重すべきである。しかし，そ
れはときとして子どもの活動や見方，感じ方を広げ たり深めたりすることにマイナ
スに働く場合もある。子どもたちの持ち前の情報や経験では，活動が連続・発展して
いかない場合は よくある。「環境は人を育てる」というが，せっかくのすばらしい
環境を目の前にしながら，どのようにその環境にかかわっていけばよいかが分から
ず，また新たな活動への不安などから，易きについてしまい，自ら経験の機会を失っ
てしまうことも多いのが現実である。
例えば「毎朝，自分でザリガニのお世話をしよう」というフレームを設けないと，
いつまでたってもザリガニにさわることもできないばかりか，死んで異臭を放つザリ
ガニの山が築かれることになることは想像に難くない。子どもたちの生活を豊かにす
るために，それまでの生活のフレーム以外のフレームで活動させ，そのフレームを新
たな生活のフレームとして無意識にもたせたいのである。
また，フレームは柔軟にとらえたい。
枝豆を収穫した。思ったよりもたくさん採れた。事前の話し合いでは「みんなで枝
豆を食べよう」という目的だったが，「いつもお世話になっている６年生の教室に届
けたい」という願いをもった子が，学級に呼びかけて，新たなフレームでの活動をつ
くっていった。このような動きこそ，生活科のめざす活動なのである。子どもたちの
思いや願い・活動をより豊かにするためのフレームなのであって，子どもたちを狭め
るフレームであってはならない。
フレームワークの原則
フレームワークは，活動が豊かに連続・発展するためのひとつの方法である。そ
こからフレームワークを行う際の原則とでもいったものが，いくつか考えられる。
①子どもの内面の見取りに立ったフレームであること
教師が示すフレームが，子どもにとって豊かなものになるかどうかは，子どもの
内面の見取りがどれだけフレームワークに生きているかによる。教師側のフレームを
提示したとき，子どもたちの多くが目の輝きを失うようでは，論外である。「よう
し，挑戦するぞ！」という意欲を引き出すフレームでありたい。
②子どもにとって「新鮮さ」が感じられるフレームであること
子どもたちと野原に行く。着くやいなやあちこちに飛んでいく子どもたち。この
段階では，フレームワークは，必要ない。次々にいろいろなものを見付けては，報告
に来る。夢中になって，花を摘んでいる子もいる。この野原は，子どもたちにとって
十分に新鮮なのである。その魅力が子どもたちを引き付けている。しかし，それも２
度３度となると，やがて子どもたちの動きに勢いがなくなってくる。そこで，ある日
の活動はフレームをぐっと狭める。
③フレームは，短く明快に示す
子どもは，活動したくてうずうずしているのに，教師の話がだらだらと続く。こ
れは，他教科でももちろんのこと，生活科でも絶対に避けたい。目安は，長くても３
分といったところであろう。
④質問を受けつける
フレームワークは，それを聞く子どもに，具体的な活動をイメージさせる。活動
に入る前に，質問を受けつけることは，そのイメージにそって，子どもが自分の思い
や願いをよりよいものにする動きを支援することである。
⑤個別にフォローを
特に，子どもが心理的な抵抗感をもつ活動の場合は，フレームワークを行うと，
子どもたちから「エ～…。」というためいき混じりの声が聞かれることもある。例え
ば，砂遊びの活動では，手や体を汚すのをいやがる子どもに，「はだしになって砂場
に入ろう」というフレームワークを行うと，先に述べたような声が聞かれる。
こうした場合，フレームワークをかたくなにとらえるのではなく，「いやかい？」
と問い返して話を聞いたり，「先生と同じ場所でやろうよ。先生もはだしになるか
ら。」などと個別にフォローすることが大切である。
⑥フレームの中での選択・決定は尊重する
子どもはそれぞれの思いや願いをもって，活動に入る。内面，そして外側のフレ
ーム，さらに教師のフレームワークの中で，精一杯の選択・決定を繰り返しているの
である。それを尊重し，一人一人の違いをどれも大切にしていきたい。示したフレー
ムの中でなら，基本的にはすべての活動を認めていく。
⑦フレームから出た場合は，きちんと対応する
中にはフレームワークを無視して，自分だけの思いや願いで活動する子もいる。
そういう場合は，きちんとした対応が求められる。個別に声をかけ，めあてを再確認
したり，ルールやマナーを教えたり，毅然とした態度で叱ることも大切なことであ
る。こうしたことも含めて「自立への基礎」に向かえるのである。
⑧活動のめあては子どもがつくる
目的的なフレームを示すことはあるが，具体的にそのとき何をすればよいのかま
でを教師が指示するのはできるだけ避けたい。 例えば，「お年寄りと仲良くなろ
う」という目的的なフレームを示し，「あなたはどんなことをするの？」というよう
に，活動を子どもに委ねていく。
フレームワークの効果
フレームワークの効果を要約すると，「思いや願いが明確になり，活動が連続・
発展する」ということになるだろう。そのほかにも次のような効果もある。
①安全性が確保される
探検活動では，子どもたちだけで近付いてほしくない場所も多い。また，製作活
動では刃物を使う場所や方法を明確に示すことで，かなりのけがが防げる。ただし，
安全性の確保にばかり気を取られて，子どもに冒険の機会を与えないのは論外である
が。
②新たな人との出会いが図られる
グルーピングを子どもたちにまかせると，おうおうにして同じ仲良しの子ども同
士がくっつきあって，閉鎖的になることがある。そういう場合は，グルーピングに
「男女混合で５人」などとフレームワークを行うことが効果的である。また，探検活
動では，「まだ話したことのない人とお話しして，サインをもらっていらっしゃ
い。」というフレームワークによって，子どもの世界が広がる。ただし，これも初め
からでなく，子どもたちの活動が広がらなくなった様子を見取ってからすることが大
切である。
③集団の学習と個の学習の両立が図られる
フレームワークは，ときに子どもたちの活動を狭める。狭められることで，子ど
もたちには共通の話題ができるというメリットが生じる。すると，自然に交流が始ま
ったりする。
④見取りが容易になる
③と関連するが，フレームの中では子どもの選択・決定が見易くなる。それは，
同じような場にあって，違う選択・決定をしている背景が見易くなるからである。く
わしくは，見取りの項で述べる。
⑤新たな気付きが促される
たとえば，野原で自由に走り回っているときには，気付かなかった足下の生物。
かくれんぼをすると，見えてくる。
「あいうえお５０音を全部使ってカルタを作ろう。」というと，思いもよらない名
文が飛び出してくる。限定されることで，見えてくることも多いのである。
⑥自己評価の基準となる
特に目的的，ルールやマナーに関わるフレームワークを行うと子どもたちが自ら
の活動を振り返る際の自己評価の基準ともなる。 「おじいちゃん，おばあちゃんと
昔の遊びをして，うんと仲良しになろうね。」というフレームで活動すると，振り返
りは自然に 「ぼくね，～をして～さんと仲良しになれたよ！」という形になってく
る。教師のフレームワークを聞いているとき，子どもはその明確な条件の中で自分は
何をしたいかイメージしている。それは活動の構想となり，エネルギーとなる。よく
振り返りの場面で， 「面白かった」「楽しかった」くらいしか発言しない子がい
る。それは，構想が十分でなく，したがって自己評価も振幅の少ないものになってい
ることが多いのである。
⑦社会的なルールやマナーの獲得を促す
フレームワークに沿って活動すると，適度にルールやマナーが身に付いてくる。
学校探検で，「サインをもらったら，どうしたらいいのかな？」と問いかけ，きちん
とお礼をすることの大事さについてふれておくと，内面に心理的なフレームができ，
お礼を言う体験が積み重なり，そのときのさわやかさや伝わる温かさが内面化したフ
レームとなっていく。
⑧恐れや恥ずかしさ，タブーを破る
子どもの選択や決定は，意外と恐れや恥ずかしさ，あるいはタブー視していること
によって狭められていることが多い。日常生活のフレームで活動させると，いつまで
もその範囲だけで活動してしまい，子どもの世界がちっとも広がらないといったこと
もある。
一人っ子の男の子が，乳幼児と触れ合う場面があった。０～４才までの５人の乳幼
児を前にして，彼はしばし動けなかった。しかし，「小さな子と遊ぼう」というフレ
ームの中で，彼は恐る恐る４才の子に手を延ばし，やがて０才の子を抱きあげるにい
たった。帰宅すると同時に彼は，母親に「赤ちゃんはとてもあったかかった。」とニ
コニコ顔で報告した。
フレームワークと支援
心理学では，「支援」の反対語は「支配」である。子どもを知識や規律の入れ物と
捉え，教師の意のままに動かそうとするのでな く，子どもをよりよく生きようとす
る主体と捉え，自立へ向けていこうとする思想が「支援」という言葉に込められてい
る。
生活科においては，「レール型」ではなく，「フレーム型」の授業がふさわしいと
考えるのも，この思想の表われである。
そして，フレームの中での子どもの選択や決定を尊重し，その思いや願いの実現を
何とかかなえさせてやりたいと願う。その心の 働きそのものが支援の第一歩なので
ある。
次項では，この支援のための教師の評価について考えてみたい。
（２）３段階の見取り
子どもを見る目
生活科では，評価と支援の一体化が強調されている。的確な評価は的確な支援と表
裏一体である。子どもの思いや願いを実現させてやるために，教師は活動に入る前，
活動中，活動を終えた段階のそれぞれで子どもの内面を見続け，読み取り続けなけれ
ばならない。
ところで，子どもを見る目にもいろいろな目がある。
子どもの活動を共感的に見守る「温かい目」もあれば，子どもの変化 を発達段階
と結び付けてみる「冷静な目」もある。今はできなくてもよいとするゆとりに満ちた
「長い目」もあれば，この１時間でこれを気付かせずにはといった「迫力のある目」
もある。
ここで提言するのは，子どもの活動を，その背景までもを視野に入れて見ようとす
る「深い目」に関する本校の仮説である。
子どもの内面を深く見取る
プールで，水に浮く乗り物を作って浮かばせようとする活動があった。その製作
時，Ａ男の持ってきたペットボトルをＢ男が「これちょうだいね。」と言いながら，
持っていこうとした。すると，Ａ男が叫ぶように「ダメ！」と大声を出した。静まり
返る教室。Ｂ男はどうしてよいか分からないで突っ立っている。Ａ男は，Ｂ男の手か
らペットボトルをもぎ取ると，見る見る泣き顔になっていく。
こうした場合，この「ダメ！」の背景が見えないと，的確な支援はできない。
幸い，担任はこの「ダメ！」の背景が見えていた。Ａ男の父親は単身赴任をして
いたが，たまたまこの日の前日に帰宅していた。Ａ 男は，そのうれしさもあったの
だろう，翌日にもっていくペットボ トルの準備を忘れ，朝になってからペットボト
ルを持っていくと言いだした。母親は，「今頃言っても知りません。」と叱ったが，
父親が近くのコンビニエンスストアへ行き，買ってきた。そして朝食の後で「喉が渇
いた。」と言って，たくさん飲み，そのペットボトルを持たせたというのである。Ａ
男にとって，それはどんなにうれしいことだっただろう。そのペットボトルは，それ
までに集めたものと同じではなく，Ａ男にとっては特別なものだったのである。
担任は，朝うれしそうに「お父さんが今朝買ってくれた。」と話すＡ男の報告か
ら，大体の事情を推察し，ほかの子にも聞こえるように「これ，お父さんがわざわざ
買ってきてくれたんだものね。大事に使おうね。さて，Ｂ男君にだれか一つ貸してあ
げてくれないかな。」と切り替えた。すると，たくさんの子がペットボトルを差し出
した。（余談であるが，このことを連絡帳で伝えたところ，母親からは「一人一人の
思いを汲んで下さり，配慮して頂いて親としては感謝の思いで，学校の方に向かって
手を合わせました」由の返信が，さらに４日ほどたってから，福岡の父親からもお礼
の電話をいただいた。）
「ダメ！」という言葉に，「そんなこと言わないで，みんなで分け合おう。」と
言うこともあれば，「Ｂ男君，ちゃんと相手が『いいよ』って言ってから持っていか
なくちゃ。」と言うこともある。
肝心なのは，その子の内面が深く見えているかどうかであり，こういう場面ではこ
ういう支援をすればよいという公式的な方法論の決 定を急いではならない。
深く見るための仮説～「視→観→察」
しかし，深く見るとは言っても，そのままでは単なる心がけ論の域を出ない。
そこで，子どもの内面に３段階で迫ってみようという仮説をもって見ることを試み
る。それが，「視→観→察」である。これは，論語の一節にある人間観察の方法論か
ら転用したものである。
其の以す所を視，其の由る所を観，其の安んずる所を察すれば人焉んぞ痩さんや。
（その人がすることを良く見て，その行動の理由を推測し，その人の喜びとすると
ころや誇りとするところを想像するならば，その人のことがあらわにわかるもの
だ。）
これを，生活科の授業に生かすことで，子どもの内面世界にいくらかでも迫ること
ができるのではと考える。 では，実際に「視→観→察」それぞれの段階で，教師は
何をどのように見れば良いのだろうか。
「視」段階の見取り
「視」は，まず活動の姿そのものを見るのである。ただし，ポイントを決めて見な
いと「あれども見えず」ということになる。
「視」では，ドキュメントの手法で，ポイントとなるところを切り取ることが大切
となる。では，どんなところを切り取れば良いのだろうか。
①発言やつぶやき
生活科の活動中，子どもたちは実によくしゃべる。一人でブツブツと何事かをし
ゃべっているかと思えば，友達や担任はもちろん，参 観者にまで何事かを話しかけ
てきたりする。低学年の時期は，ヴィゴツキーの言う「外言から内言への移行段階
期」にあたるので，子 供たちは話しながら，言語のもつ「印象の意識化・明確化・
整理化作用」を行なっていると考えられる。だから，子どもたちの内面で動 いてい
る活動の印象をここから見取ることができる。
②表情
「目は口ほどにものを言い」という。何かに気付いたとき，子どもの視線は１点
に集中する。別のアイディアを求めるときは，視線が 移る。弛緩しているときは，
視線はさまよう。このように視線からは「集中と緊張」が読み取れる。
興奮すると，子どもの口や鼻の穴はふくらむ。意気消沈しているときはしぼむ。
このように口元や鼻からは「興奮」が読み取れる。心 理学では，目，鼻，口の形態
で「フェイススケール」という，感情の尺度を提唱しているが，参考になるだろう。
③動線，スピード
目的を持っているときの子どもの動線は，直線的である。また，その動きには勢
いが感じられる。すっくと立ち上がる。小走りで動
く。はたと動きを止める。仁王立ちになる。へなへなと坐り込む。 ぽんと手をた
たくなど，そのときそのときの子どもの「目的意識」や 「思いや願いの成就感」な
どが読み取れる。
④活動の持続時間・変節点
ひとつの活動が持続するということは，思いや願いが連続・発展していることを
意味する。しかし，注意深く見ると，活動は一定の時間で変化し，節を作っているこ
とが多い。
⑤誰と一緒だったか
活動を誰と（あるいは一人で）していたかも，見取りたい。子ども は本来「頼
りない存在(helplessness)」であると言われる。だから 子どもは活動を共有する人
を欲しがる。一緒にそばにいてくれる人から心理的・技術的に援助を受け，子どもは
主体性を発揮する。一人で 活動することもある。時には一人で孤独にがんばる場面
があってもよい。
しかし，そのグループの中で，その子が主体性を発揮できなかったり，本当はみ
んなと一緒にやりたいのに，独りぼっちでやらざる をえないこともある。こうした
ことを，しっかりと見取っていきたい。
⑥かすかな動き
子どもの内面の変化は，指先などのかすかな動きとなって表出することが多い。
逡巡から一歩踏み出そうとする動きを見逃さなかったとき，子どもは大きく変化す
る。
このように，ある切り込み口を設定して，子どもの活動をドキュメ ントの手法
で切り取っていくのが「視」である。
「視」の記録は事後に形容詞とマップで
子どもが活動しているとき，教師は子どもの活動を見守ったり，一緒に活動を楽し
むことが多い。子どもが活動しているときに，あちこち と「支援」と称して求めら
れもしないサービスをして歩いたり，カ ードにこまごまと子どもの様子を記録して
歩く授業を見かけるが，活動中はまずしっかり子どもを見ること，記録は事後に行な
うことを基本と考えている。ただし，写真などを撮るのは子どもたちにも励みを感じ
させるし，後で背景を考えるうえにも有効であるので，適度に行なっている。
子どもたちが帰った後で，その日の活動を振り返り，記録する。その際は，形容詞
を使い「すごい勢いで飛んできて『～』と報告」な どのように記録するように心が
けている。また，子どもたちの活動が広がる場合は，マップ形式で記録すると，グル
ーピングの特徴や興 味や関心の対象，活動の傾向などが把握しやすい。
「視」から「観→察」へ
「視」でとらえたことから，子どもの内面へ入っていくのが，「観→察」であ
る。その行動の背景をさぐっていくのである。
ある行動の背景は，その行動とストレートに結び付く場合もあれば，まるで反対の
場合もある。
例えば，ある子がいつも決まって別のある子と一緒に活動していると見えた。そ
の場合，その子は一緒にいる子が好きでそうしてい る場合もあるが，ときとして
「いやなんだけれどなぜか離れられない」という場合もあるのだ。あるいは，ニコニ
コとしているけれど，一緒にいるのは，心理的な強制が働いているという場合もある
のである。
こう考えると，背景を捉えるのは大変むずかしいことである。しかし，ここをさ
ぐることなしに，確かな支援は行えない。
この際，「観」は，インタビューの手法をとることが多い。つまり，なぜその子
がそういう行動をとっているかを本人や保護者などに聞いてみるのである。
そして，その子の喜びや誇りとするところを，さまざまに推察してみる。ここが
「察」である。この際は，カウンセリングの手法でいささか抽象的な表現で恐縮だ
が，「心と心が響きあっている」感じを得られるようにしていく。
この「観→察」の段階は，「視」に比べて個別的であり，感覚的であり，さらに
はっきりと線を引くのも難しいところであるので，以下，いくつかの事例で考えてい
きたい。
①パニックから
Ｓ男は，軽い自閉傾向のある子であった。プールで自分の作った船を浮かべていた
彼は，いきなりそばにいたＭ男になぐりかかっ
た。担任は，それに気付くとそばに行き，訳を聞いた。Ｓ男は興奮して「Ｍ男がこわ
した。」と訴える。Ｍ男は，「俺はしらねえよ。」と言う。ふだんから，Ｓ男のパニ
ックに，子どもたちはある程度は慣れているが，さすがにＭ男の表情もこわばってい
る。回りの子の言うことを聞いても，どうやらＭ男は何もしていないらしい。
担任はＳ男に，「先生と一緒に直そう。大丈夫。すぐに直るよ。」 と話しかけ，
一緒にプールから上がった。その動きは，いつもよりもずっと強く確かな直線的なも
のであり，担任はＳ男の動きに強く興味を引かれた。Ｓ男は，プールサイドの「修理
工場」に行くと，直し始めた。その表情を見ていると，それまでの取り組み方と違っ
て，強い意志と集中力が感じられた。そこで，担任はＳ男のそばに腰を下ろし，見守
ることにした。約５分間，彼は無言で修理し続けた。手先があまり器用ではない彼に
とっては，ずいぶんとがんばった活動であった。しかし，「できた。」と言った彼の
船は，また水に入れると分解してしまいそうだった。そこで，担任は「ねえ，先生に
も１回だけガムテープやらせてくれないか。」と話しかけてみた。そのとき，彼は実
に軽く「うん。いいよ。」と答えた。決して外れないように担任がひと巻きした船を
もって，彼はプールに戻った。このときを最後に，彼はパニックを起こさなくなっ
た。
黙々と修理を続ける彼を見ていて，担任は彼の船に対する思いの強さをひしひし
と感じていた。だから，船が分解した時にそばにいたＭ男になぐりかかったのだろう
し，彼が「自分で直すんだ」という意志をもち，やりとげた自分に誇らしい気持ちを
感じているから，担任の申し出にも素直に応じることができたのだと感じた。
②文章から
文章から，子どもの内面が読み取れる。低学年の子どもは，心に感じたことをその
まま文字にする。生活科のカードなのだが，読んでいると詩のように感じることも多
い。
「ジャンプしたらかげもジャンプしたよ。
あしがしたについたら、かげももどったよ。
みんなのかげもうごいていたよ。
よく見たら，わたしのかげが，みんなのかげになっていたよ。」
これは，影遊びをしたときのカードに書かれていたものである。影遊びをするこ
の子の心がはずんでいることがリズミカルな調子の 文章から感じられる。また，
「みんな」という語が繰り返され，ここから仲間と一緒に活動することの心地よさを
感じていることが分かる。
さらに，表現活動のフレームとして，アクロスティックなどの言葉遊びを取り入
れるのも，内面がよく表現され面白い。
③絵から
絵も，子どもの内面を物語る。心理学では，バウムテストや絵画療法など，絵か
ら内面に迫る方法が一般的なものになっているが，生活科の見取りにも生かしていき
たい。
おわりに
フレームワークや深い見取りについて，それを仮説にして研究の対象にしようとい
う話し合いの際 「フレームワークなんてすると，子どもは与えられた枠の中だけで
しか動けなくなるのではないか。」 とか「教師が，子どもの背景までをも理解しよ
うとするのは，土台無理な話だし，子どもにとっても迷惑なんじゃない？」というよ
うな危惧の声もあった。
机上で考えると，そういう気もする。しかし，実際に取り組んでいくとそうではな
かった。
ていねいにフレームワークを行うと，子どもの活動はどんどん発展し，やがて自分
たちでフレームを広げていくようになった。
活動の背景までをも見ようとすると，子どもは教師を深く信頼し，新しい顔をどん
どん見せてくるようになった。
子ども本来の「やりたがり」「知りたがり」「感じたがり・話したがり」の力を存
分に引き出す教科，それが生活科である。そのためのフレームワークであり，見取り
である。そして，この「やりたがり」「知りたがり」「感じたがり・話したがり」の
力は，実にすばらしい広がりと奥行をもっているのである。
フレームワークの項で，「フレームワークがなくても子どもが豊かに活動を連続・
発展させていけそれに越したことはない」と書いた。もっと言えば，支援などもなく
ても子どもがどんどん活動を進めていければそれに越したことはないのである。
しかし，理想と現実は違う。現在のところ，この２つを効果的な指導方法であると
考え，実践を積み上げているところである。
今後，より子どもたちから学びながら，また心理学や教育学に学びながら，子ども
たちの力が雑草のようにたくましく伸びていく生活科の授業づくりをさぐっていきた
い。