『授業づくりネットワーク』一九九九年五月号
「総合的学習」の授業づくりを考える 過去の実践史をもとに「総合的学習」授業づくりのための６ヶ条
金城学院大学 藤川大祐
１「総合的学習」授業づくりのための６ヶ条
「総合的学習」の授業をどうつくるか。私は、次の６ヶ条を提案している（二杉孝
司編『小学校新学習指導要領 解説と授業づくりのアイデア』学事出版）。
第１条 子どもをマーケティングしよう
第２条 「出力」を意識しよう
第３条 デジタル技術を活用しよう
第４条 ディベートの技術を教えよう
第５条 エンターテインメント感覚でプロデュースしよう
第６条 「生き方」につなげよう
それぞれについて、もう一度説明しよう（詳しくは、前掲書、及び、藤川大祐・授業づくりネットワーク編集部編『「総合的学習」に使える実践アイデア集１・２』学事出版、参照）。
●第１条 子どもをマーケティングしよう
「総合的な学習の時間」では、子どもの興味・関心に合った活動が求められる。このため、教師はまず、子どもの興味・関心を捉える必要がある。
個々の子どもについて、現に現れている興味・関心だけでなく、潜在的な要求について捉えることが必要である。
●第２条 「出力」を意識しよう
子どもたちの学習の成果は、他の子どもたちなど、多くの人たちに対して発表させたい。発表させるとすると、どのようにして発表させるかによって、発表までの子どもたちの活動の質が大きく異なってくる。最後にどう「出力」させるかを教師が意識することが重要だ。
●第３条 デジタル技術を活用しよう
現在、デジタル技術が急速に進歩して、社会のあり方を大きく変えつつある。「総合的な学習の時間」でも、情報教育を行うことが期待されている。デジタルビデオカメラやコンピュータなどのデジタル機器を活用して、体験的学習や問題解決学習を進めたい。
●第４条 ディベートの技術を教えよう
「総合的な学習の時間」では、学び方やものの考え方を学ばせることが求められている。ここで言う「学び方やものの考え方」は、ディベートの技術とかなり重なる。
「総合的学習」の中で、まとまった時間をとって、論題決定、リサーチ、試合という一連のディベートを行おう。そして、ディベートを通して資料検索の技術、議論整理の技術、インタビューの技術、わかりやすく話す技術、反論する技術などを子どもたちが学べば、他の活動を行う際にもこれらの技術を活用することが可能になる。
●第５条 エンターテインメント感覚でプロデュースしよう
子どもたちは、学校の外では、テレビゲーム、テレビのアニメやバラエティ番組、テーマパークといったエンターテインメント産業に囲まれて生活している。
教師には、エンターテインメントの感覚で、子どもたちの面白い活動をプロデュースするという姿勢が必要だ。もちろん、表面的な面白さばかりを追求するのでなく、奥の深さを求めることは必要である。
●第６条 「生き方」につなげよう
「総合的な学習の時間」の「ねらい」には、「自己の生き方を考えることができるようにすること」があった。実践を計画する際に、「生き方」にどう関わるかという観点を持つことは重要である。他者の生き方に触れたり、徹底して一つの課題を追究したりする中で、自らの「生き方」を子どもたちが見つめ直せることが望ましい。
２ デジタル機器と「生き方」−苅宿実践
では、右の６ヶ条を意識して、これからの「総合的学習」へのヒントとなるような、二つの先行実践を見ていこう。
まず取り上げるのは、俊文氏の実践である。
苅宿氏は、東京の港区立神応小学校で、コンピュータを積極的に活用した実践を行ってきた。苅宿氏の実践は、たとえば次のようなものである。（佐伯胖・佐藤学・苅宿俊文・ＮＨＫ取材班『教室にやってきた未来』ＮＨＫ出版、一九九三年、より要約・抜粋）
６年生の授業。子どもたち一人一人にノート型コンピュータ（マッキントッシュ・パワーブック）が配られる。
最初に子どもたちが取り組んだのは、「みつめる」という活動。何かに「なったつもり」になって、コンピュータの画面上に絵を描くこと。教師の示唆もあり、子どもたちはパソコンを持って教室の中を動き回る。そして、床に捨てられた牛乳の栓から自分の机を見上げるとか、黒板の内側から見た黒板の表側といった絵が描かれていく。
１ヶ月後、今後は、子どもたちにビデオカメラが与えられる。アリになったつもりで、公園の地面をはいつくばって撮影する子どもが出てくる。多にも、ネコになったもの、花になったものなど、子どもたちはいろいろなものになったつもりの映像を撮影する。
こうして、子どもたちはコンピュータとビデオカメラを使いこなして、公園や移動教室で、そして夏休み中の旅行で、さまざまな映像を撮影し、絵を描いていく。
その後、子どもたちはコンピュータとビデオカメラを活用しながら、「自分をみつめる」「自分を通してみつめる」というテーマへと進んでいく。自分がこだわりをもっていることがらについて、学習を進めていくのである。
この苅宿実践で、まずわかるのは、デジタル機器（実際にはこの頃のビデオカメラはアナログ機器かもしれない）が効果的に使われているということである。子どもたちは、コンピュータやビデオカメラを道具として使いこなし、一人一人の学習を進めている。コンピュータやビデオカメラを使うことは、目的でなく、手段となっているのである。ここに見られる「道具としてのコンピュータ」という発想は、コンピュータの使いかを学ばせることのみを目的とするコンピュータ教育への批判でもある。
だが、それ以上に興味深いのは、何かに「なったつもり」という活動が継続的に行われていることである。
「なったつもり」というのは、他のものに感情移入して、他のものの視点で外界を見るという活動だ。当初、子どもたちはこの活動に戸惑ったようだが、他のものに感情移入するということを理解しはじめてからは、アリやネコや消しゴムといったものに「なったつもり」になることに夢中になっていったという。
ここで重要なことは、アリやネコや消しゴムに「なったつもり」になることを徹底する中で、子どもたちはそうしたものに「なったつもり」になっている自分を見つめることになるということだ。自分を主題化して自分を見つめようと思うと、かえって自分がわからなくなる。他者に意識を集中させることによって、逆に自分を捉えられるということがあるのだ。他のものの視点をとらせることが、自分を見つめることにもつながるということが、実に興味深い。
苅宿氏の実践は、デジタル機器を使って、自分、そしてひいては自分の「生き方」を見つめることにつながるところが魅力的である。こんなふうにデジタル機器を生かせるかということは、今後の「総合的学習」にとって重要な課題となるだろう。
３ 授業は自分たちのもの−築地実践
次に取り上げるのは、築地久子氏の実践である。
築地氏は、静岡市立安東小学校などで、討論を中心とした授業を行ってきた。たとえば、次のような授業がある。（授業記録は、藤川大祐『「個を育てる」授業づくり・学級づくり』学事出版、一九九三年、に収録）
２年生の社会科。子どもたちは、「バスの運転士さんは運賃をバス会社の他の人に分けるか」ということを議論している。
このテーマは、ある女の子の変容を願って設定されたもの。教師は、この女の子を「賢いが、自分さえよければいいという面がある」と評価し、運転士さんが他の人に支えられていることを理解することによって、自分も他の人に支えられていると考えられるようになってほしいと願っている。
子どもたちは、「分ける」「分けない」それぞれの立場で活発に議論していく。２年生ながら、最初に結論を言ってから理由を説明する、他の子どもたちに相づちを求めながら話すなど、さまざまな技術を使いこなして、他の子どもを説得しようとする。
築地氏の実践では、子どもたちに対する徹底したマーケティングがなされている。築地氏は、白紙座席表に子どもたち一人一人の発言などを記録し、一連の記録から、「この子は何にこだわりがあるか」「どのような課題であればこの子の変容を目指せるか」といったことを考え、授業を計画している。この結果、子どもたちの人格、「生き方」に関わるような授業が実現されている。
また、ディベートにも通じるような、討論技術を子どもたちが使いこなせるように配慮している。子どもたちの発言方法によいものがあれば、短冊に書いて掲示するなどして、他の子どもたちに真似をさせる。
そして、子どもたちは意見の違う子どもを説得したいという明確な動機をもって調べ学習を行っている。すなわち、「出力」が意識されているために、調べ学習が充実したものになっている。
これらに加えて強調しておきたいのは、築地学級の子どもたちには、自分たちの授業を自分たちでつくっているという意識があるということだ。教師がいなくても授業を始め、自分たちの発言で授業を進めていく。子どもたちにとって、授業はまるで舞台であり、下手なエンターテインメントよりも熱中してしまうものになっている。「総合的学習」では、子どもたちが主体的に活動することが求められる。築地学級のように、子どもたちが「授業は自分たちのもの」という意識を持てるかどうかということも、重要な課題である。
カリキュラムの型に応じて総合的な学習にも、いろいろの型が考えられるが、一般的な長所としては、子どもの自発的学習を促し、主体的創造的な思考力、問題解決力を育成し、実践的な生活力を身につけさせるといった点が指摘され、短所としては、教師が問題を探すのに骨が折れ、指導計画を立てるのに労力と時間を要する、作業が多くなり、指導に時間がかかる、子どもの興味や自由な活動を尊重するあまり、場当たり的な学習となる、系統的な知識、技能が習得されにくい、などといった点が指摘されている。
したがって、総合的な学習を効果的に行うためには、次の点に配慮することが必要である。
(1)子どもの発達
総合的な学習の効果は、思考力の発達によって異なる。従来の研究によると、推理力を中心とする思考力は、８歳以前、９〜10歳、11〜12歳以後という３つの段階を経て発達するといわれている。すなわち、８歳までには、大小、時間、空間関係などの簡単な推理が直観的にできるようになり９〜10歳では、かなり進んだ概念的関係が意識的にとらえられるようになり、抽象作用もある程度発達する。しかし、言語的理解や表現に困難がある。11〜12歳以後になると、純粋に論理的関係、抽象的関係を意識的にとらえはじめ、言語的理解や表現もでき、簡単な形式的推理ができるようになる。つまり、幼児期、児童期前半までは、具体的思考、自己中心的思考であるが、児童期の後半からは、次第に概念的思考、抽象的論理的思考へと変化しはじめ、青年期には、さらにこの傾向が強められる。
したがって、直接経験や活動を重視する総合的な学習は、小学校低学年には適するが、高学年になると、常に効果的とはいえない。
(2)学習目標
指導法の効果は学習目標によって異なる。例えば、ガニエ（1974年)は、学習される知的技能は、低次のものから高次のものへと階層をなしており、関連する低次の技能を完全に習得することによって高次の技能の習得が可能になるという学習階層モデルを提唱している。すなわち、単語の発音、記号や事物の名称のような低次の学習から弁別、概念、法則の学習を経て、高次の問題解決の学習に達するという。この立場に立てば、基礎的な技能の学習は系統的な学習法が効果的であり、初めから総合的な学習を用いても必ずしも効果的ではない。
(3)課題分析
総合的な学習を用いる場合にも、まず、単元の終わりに達成すべき目標を具体的に定義することが必要であり、次にその最終目標を達成するのに必要な下位目標を見分け、さらに、その下位目標を達成するにはどんな下位目標が必要かを見分けることが必要である。以下、同じ手続きにより、最終目標に達するのに必要なすべての能力、技能について分析し、適切な順序で階層に示すことが必要である。この手続きは課題分析といわれる。このように最終目標に到達する順序も考えないで、子どもの直接経験や自発的活動に訴えるだけでは、場当たり的な学習になり、期待する力は習得されないであろう。
(4)自己制御学習
学習者中心の学習指導においては、学習者が学習目標を達成するため、認知と行動を自ら活性化し、維持することが必要である。この学習過程は、自己制御学習といわれ、自ら目標を設定し、自分の行動を監視し、その結果を自己評価し、自ら賞罰を与える自己強化の過程が重視される。しかも、この学習を促進するためには、学習者が
(ア)課題の要求
(イ)本人の特性
(ウ)効果的な学習方略
について正しく理解することが必要である。
1999年(平成11年)6月18日(金曜日)
2000年度から小中高校で前倒し実施が可能になった「総合的な学習の時間(総合学習)」をにらみ、ユニークな実験授業を先行して始める学校が増えている。「国際理解や環境問題など、これまでの教科の枠を超えた学習」が総合学習の目的だが、実験授業では保護者が先生役になる試みも。ただ、中学校では教科担任制や受験対策のため対応が遅れるなど、課題も浮き彫りになっている。
六月上旬の火曜日。手業県浦安市立南小学校で努餌七時半から、カヌi郡国駆朝練に励んでいた。プールに浮がぶ四そうのカヌーのうち、杉材の一そうは児童の手作り。江戸川と境川に挟まれた同校が「川」をテーマに取り組む総合学習の一様だ。
同校では昨年，林間学校で訪れた黒部川でのカヌー体験を機に、五年生が地元の境川で生物や水質汚染を調査。さらに、べか舟と呼ばれる海苔(のり)採集の小舟が行き来した境川の歴史も学習。源流をたどるうち、江戸時代からの杉の産地、埼玉県名乗村と交流を深め、同村からカヌーキットを取り寄せた。五カ月かけて完成、プールでの練習を経て夏には境川に浮かべる予定だ。
今月には五年生が同村で地元小学生と交流するなど、川をめぐる探求は環境、歴史、体力作りといった教科にまたがる学習だけでなく、友達作りにも発展。村瀬光全校長は「まるで旅をするように自由に学べるのが総合学習のだいご味。自分の人生を方向付ける〃生き方教育"が実践できる」とメリットを強調する。
大阪府の箕面市立萱野小学校では先月、ペルー人音楽家のセルン･カセレスさん(43)を家庭科の授業に招き、六年生がペルー料理作りに挑戦した。「トウガラシたくさん入れると辛いんちゃう」。児童の質問に「ペルー料理にスパイスはつきもの」とカセレスさん。「ペルー料理なんて初めて。家に帰って作ってみたい」。にぎやかなおしゃべりも、れっきとした国際理解教育だ。
保護者が教壇に立ったのは京都市立高倉小学校。五年生のある班は伝統的な街並みコ泉町家の変遷」をテーマに選択。歴史に詳しい保護者の指導で町家の模型を完成させた。
授業の性格から身近な体験を取り込みやすい小学校に対し、中学校での取り組みの進展は今一つ。文部省は「担任が主要教科を受け持ち生活科の素地がある小学校に比べ.、中学では教科担任制で教師間の調整が必要なのも一因では」と話す。受験優先で実験授業をする余裕がないケースもあるといい、大阪府教育委員会は「受験が大きな壁となっている」と認める。
小中学隆での全面実施は三年後だが、導入を急ぐあまり「本来の目的を外れ、珍しい体験をすること自体が目的になっている」との批判も。東京都教育庁の担当者は学校を視察する度に、「目新しい取り組みに目を奪われて各教科の基礎をおざなりにしないようお願いしている」という。
※総合的な学習の時間
文相の諮問機関、教育課程審議会(三浦朱門会長)の九八年の答申を受け、学習握導要領に盛り込まれた。各教科で身に付ける知識や技能、態度などを相互に関連づけ、深めていくことを目的としている。特定の教科書はなく、環境教育や国際座解、福祉などの教科横断、的なテーマを扱い、体験的な学習，問題解決型の授業を目指している。二〇〇二年度に全国の小中学校で完全実施されるが、二〇〇〇年度から先行実施してもよいことになった。
遂行能力評価法
この評価方法は、生徒の遂行能力や、生徒が行った各種活動のサンプルを教師が観察することに基づくものです。普通ルービック・スケールなどの基準が、観察に先立ち定められます。
特徴
o 生徒と先生は、予め要求事項を知らされ、その準備に当たります。生徒と 一緒にそのルービック・スケールを点検することで、生徒は、何が求められているかを正確に知ることができ、また、自分の弱点だと思っている能力や分野を自由に学習することができます。
o 先生は、所定の時間と設定の範囲内で、生徒の遂行能力を判断することができます。生徒が不意を突かれる要素は何もありません。
o 採点の基準は、例えば、生徒が次のものを適切かつ効果的に使いこなせるかどうかです：
+ 実験器具
+ 測定器具
+ 安全な実験手順
o 実習ツールも遂行能力評価の一部として用いられます。これは、インタービューと併用すれば、理解度の有効な指標となります。
正統的/プロジェクト評価法
この評価法は、「現実的な」任務やシチュエーションにおける、生徒の能力を測定します。これは、遂行能力評価の側面も備えた、長期的な評価法です。
特徴：
o プロジェクト/任務は、一般に、綿密に計画され、長期に及ぶものです。
o 現実的なチャレンジを模した任務を用いた評価。
o 現実的な設定状況で、生徒に現実的な役割を与えます。現実的な技術を用いた現実的課題。
o 生徒たちは、自分で解決法を工夫することができます。「ひとつ」だけの答えはありません。
o 生徒には、以下の点で積極的な参加が求められます。
+ プロジェクトの立案
+ 共同作業
o 生徒には、共同作業と単独作業の双方の機会が与えられています。
o 正統的評価法は、生徒のさまざまな能力を評価する機会を与えてくれます：
+ 創造力
+ 計画能力
+ 知識統合能力
+ 共同作業能力
o プロジェクトは、生徒の調査研究能力を明らかにし、生徒自身が築き上げるものとなります。
ポートフォリオ評価法
これは、特定の分野における生徒の努力や達成実績の判断を助ける、「意図的 な」学習資料の収集です。
ポートフォリオとは
ポートフォリオとは、「クリアファイル（書類の綴じ込みケース）」のことをいう。生徒が表現した絵、文章、創作物、ワークブック、共同作品、読書リスト、自己評価カード、観察記録、教師のコメントなどを蓄積し保管することを意味する。
ポートフォリオ評価とは
生徒の学習シート、ワークシートやレポートなどの作品を、クリアファイルなどにまとめておいて、それを用いて生徒と教師が共同で学習成果について評価するものである。
生徒一人一人の個人内評価を継続して行うことができるため、生徒の自信を生み出す評価になる点が長所である。また、保護者に対して総合的な学習の目標や成果を理解してもらうためにも有効である。
学習の足跡を振り返り、自分を振り返る（ポートフォリオによる学習の確かめ）総合的な時間の活動が毎回終わったら、必ず自分の取り組みを振り返って、作文や記録に残す。学習の足跡を累積し、自分の学習を振り返って確かめたり、整理･分類することで生徒は課題に対する追求を連続･発展させていくことができる。
特徴：
o 長期に渡って維持、評価される生徒の学習資料の収集。
o 生徒の進歩の度合いが分かります。
o 学年を終える上で特に必要な点を明確にするのに利用できます。
o 生徒の学習の累積的評価の優れた手段となります。
o カリキュラムの性質と生徒の実績が反映されます。
o 選択の対象となる生徒のポートフォリオ：
+ 必須課題
+ 代表的課題
+ 最適課題
o 生徒は次のことができます：
+ 学習内容を選択する。
+ 選択された各課題を考察する。
+ ビデオ、読書記録、発表、試験結果などの指標を含むこともできます。
学習日記評価法
これは、特定の主題に関する生徒の表現、経験や考察の継続的な記録です。
特徴：
o 一般的には、二種類の日記が利用されています：
+ ひとつは、最低限の指導のもとに、生徒が考えたことや感じたことを記述するものです。
+ もうひとつは、生徒に所定の課題の達成を求めるもので、この課題を正確に達成する上で必要な制約やガイドラインが定められます。
o 学習日記には、作文、図面、絵画、彫刻、ロールプレーやダンスなど、様々な思考法を含めることもできます。